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张文喜:教育哲学的思想演进与各智力皆平等的主张

日期: 2021-06-07 撰稿人:

教育问题事关全人类。但教育本身是某种令人迷惑难解的事业。自从人的智力[1]成为教育的对象以来,在这个领域中,我们好像反复在说:人性是不可预知的和多变的,但人性本身的潜能是财富。因为,突破智力限度和尊重教育规律大体是同一件事的两个方面。在古希腊时代,亚里士多德认识到,教育“应有立法规定”。[1]在文艺复兴时代,“随心所欲”或“自然”,构成了现实主义教育思想典范、理念实质。在当代,知性观念、单纯形式理智拼凑的简单教育不会赢得半点信任。今天,倘若在发问教育本质的意义下来思考教育问题,那么所有思考绝不可离开哲学批判半步。因为,在妨碍教育目标最大实现或人们对它莫衷一是之际,哲学在根本上触碰到教育中的过错要素。教育也未曾成功地摆脱那种伪教育和轻佻的形式才能教育。在那些僵死的、片面的、表面化的创新中,真正的教育尚未开始。当然,本文引以为证的不是一个类似授课式的教育学概念,而是一个朝向普遍者、惟一属人的教育学概念。后者是刻画了一个时代教育成问题状况的存在论基础的概念。而现在我们需要展开问题,需要在这里揭示它的性质与起源。

一、对哲学家的教育学思想及其相关智力平等教育精神的勾勒

从人类心智和理解出发,对种种不尊重人的整体塑造规律的教育进行批判,是哲学家的教育学思想的基调。就像有宗教哲学、政治哲学之类的学科一样,也确实或应当有一门教育哲学。如果我们进一步规定所谓哲学家的教育学,那么,我们可以看到关心过教育的哲学家精神视野宽狭不一、资质不齐。哲学在抵制“平均化”中提供了一门堪称真正的教育学的比照。不管哲学是否能统领各门科学,伟大传统中的哲学都曾是理性判断的源泉。它意味着,哲学不单单满足于我们可以称之为对知识论或认识论的思考,而且其目的在于这个思考之所是的东西、在于这个思考的目的本质。在这个意义上,教育学应是一种基础的哲学的研修。

当代哲学家认为,教育,特别是今天时髦的“博雅教育”(“liberal education”)的发明权归功于古希腊,尤其是柏拉图、亚里士多德等哲学家。虽然不同的哲学流派在不同意义上使用哲学这个词,但哲学家们也用哲学这个词来表示其高深的学习课程。一方面,哲学与教育学在致力于理解世界整体和人类生活的现实方面都有一个共同主题。教育的幻象与哲学的幻象也属同一种幻象。黑格尔关于过度教育的市民生活源于安于现状的哲学观点至今发人深省。尽管他也没有认识到哲学完整的教育含义。另一方面,是哲学家为古希腊确立了教育理想。在此,只需提到柏拉图关于学院的箴言——不晓得数学的人不得入内——就足够了。柏拉图所要表达的意思不是说一个人必须接受唯一的学科“几何学”的教育,而是说一位真正的学习者须认清真正的知识的基本前提,须艰苦地探究学习的条件和清晰地厘定研究的界限。这种能力,海德格尔把它称作直捣形而上学老巢——“它的数学基础和基地”。[2]因为,数学达到了明示逻各斯这个技术的目的,特别是学习者在对“圆”或“球”的形状中洞识了纯粹精神性的东西。按照这种认识,起教育作用的根本不是质料性的东西,而仅仅是学习者在他自身上教育出来的东西。但问题就在于,人们对通过几何学和数学培育净化的精神和无质料的理性认识提起质疑。[3]若为了使一种高贵的生活观念在市民教育的洪流中保持完整,人们必须推进希腊的学问(教化),即按照亚里士多德所谓“既不立足于实用也不立足于必需,而是为了自由而高尚的情操”[4]进行教育。

在这种意识中,教育理念也就是自由教育理念。它刚刚向民主制政体的需求提供教育方面的支援。柏拉图式的学院创建伊始,实际上是一群人的集合,而不是今天所谓的课程体系。它起初所表现出来的师生之间的连带关系,要远甚于他们教学之间的连带关系。此外,我们发现,哲学家的教育学并非仅仅停留在谋求以教育为中心的所谓“公共领域”关注层面,而是对于人类富有教益的教育事业的全面的哲学奠基,更是思入人的解放的焦点和社会解放的方法之探究。我们借此透过教育机构(譬如,作为教育异化来说的学院、培训机构等)可以弄清楚对各种社会本身的秩序与演进的思考方式的变化。在这方面,哲学家的教育学的确唤起人们对真正的教育渴望和理解,并使我们对整个世界本质的理解深受其利。

首先,关于哲学家的教育学思想,对一个民族的文化及性格塑造产生了深远的影响。这是不言而喻的。它的现实性,不仅在于每个人都知道自己所受过的何种教育会对他发挥何种特有的人生影响,而且还在于每个人都想把自己的后代从相同或已知的东西之束缚中解放出来。对于人的理智的培养,这是一个进步的过程。在先前时代,人们需要付出巨大努力取得的知识,同样这些知识或许已经变成今天的一个黄口小儿所注意的常识。黑格尔在他的《小逻辑》中想为教育增添奇迹,他指出,人能够自己教育自己。“那小孩最初看成是外在的权威,如礼俗、宗教、科学等等,经过教育之后,他将会意识到他自己固有的内在的东西。在小孩是这样,在成人也是这样”。[5]这种教育要求意味着应当坚守西方理性主义教育阵地。因此,真正的学习不是“只是接受某种提供出来的东西”,相反,它要求“他感受到他所取的东西是他根本上已经拥有的东西”。[6]由此来看,就连一种机械性学习能力的“训练”,也不仅仅是为了谋求一种所谓更高目的的手段,而是为了一种依照他自己原动力出发教育自己的可能性。这当然是很高明的教育。

这里,人们可能进一步援引那早已众所周知的说法:“充满了学院智慧的哲学应该深入到能够记着:在学院以外,尚有智慧。”[7]这是因为,假如教育的主题是成为人,那么教育就不单单是严格意义上的学校或知识教育。关于人,还有其他某种东西,譬如情感、感受和癖好而非理性、逻辑分析规定,而情感、感受正是人性中变化最大的、最不稳定的东西。故此,我们就不再能够继续把人性理解成单一、同质的东西。对于人道主义哲学家的观点来说,除了人的理解、人的经验以及人通过经验磨炼出来的才能等以外,就没有其他教育前提假定的必要了。但是,对于貌似缺乏实际教育经验的哲学家来说,就好像哲学家的工作必须与一切公共教育实务或社会交往分离开来思考一样,他们理解教育的方式本身就可能以抽象哲学的幻觉来扭曲教育。这诚然是可能的。但针对某一特殊事物的教育并不同时也是针对普遍事物的教育。哲学合情合理地认为,任何教育不是局限在这一点或者那一点。就其宗旨而言,教育应当是在无限的经验中寻求普遍和确定的标准,在无序的杂多中寻求规律与必然的知识。这是哲学传统对教育思想影响甚巨的根本原因。借助于对哲学本身反思,教育是一种能够思入任何一种对它而言陌生领域的科学。进而言之,哲学家之所以能够添列教育思想家的行列,就在于他们能够从思考教育问题的方法及问题实质本身的基础着手。而无论是我们还是当今大学教育的批评者,大多都未曾深入和系统探究哲学家究竟有过怎样的实践探索启示着教育实践。与此同时,为数不多的尊重真正教育的人也很少关注有关知识论和本体论的批判任务。他们无法容留像黑格尔说的那种“学校的逻辑和学校的形而上学”。[8]

其次,当代教育越来越多地诉诸科学的祛魅,特别有所谓以“实用伦理”办教育的倾向。热衷于此的人不会对教育哲学此类的学问过于关注,与此相反,他们会以教育为名抵制一切作为思想累赘的哲学。如果人们现在将这个思想作为基础,与之冲突的就是哲学家的孤高指令。因为哲学家的孤高指令假定了教育上所具有的价值,它认肯一种从普遍原理而非实用知识之中获得基础的教育原则。在黑格尔认肯的教育上,实用的关注不占有首要地位,这恰恰是因为它首先是在“必须获得对于普遍原理和普遍观点的认识”[9]意义上的普遍教育。但是,黑格尔所认肯的这种教育理念,就其文化的公共意识的养成而言,当然是具有浓烈的神秘主义色彩。因为它也要求教育以普遍原理、普遍观点的启示为胜。至于,对那些希望完全避免肤浅教育的人来讲,从黑格尔的教育概念出发,不仅应当研究教育的哲学基础,还应当研究与这种教育哲学宣称所支持的知识和社会、教育秩序和社会秩序之互相联系的方式。黑格尔当时明确指出,无论是英国政府要员还是民众,他们对哲学的尊重都体现了适用于现代社会的概念系统的特征,比如,把普通政治经济学原理与有关的“哲学原理”[10]紧密联系。

显然,除了重视哲学原理本身外,一般地说,一切教育问题的解决还必须注意人类理智或理解。任何教育必须从能够把握他人的理智和理解并且摒弃自己的知见开始。对人类理智或理解这样的研究就必须是已经关乎教育的。不过,这并非意味着是授课的教育学的任务。哲学家通常也不会把这项研究更直接地与教学活动关联起来,告诉我们不同的理智活动是如何影响人的多变的心灵及其整个一生的。另一方面,如果我们承认应当从哲学家理解教育活动出发,那么,对于一个能动地学习者来说,首先是承认哲学家将人的“心智”划分为“分心”、“关注”等种种人类能力的意义。据说,“关注”,这个事实本身就是选择性的,所有“关注”都带有一种对无兴趣的东西有意或无意忽略或掩盖的含意。哲学家之所以把沉思看得比其他一切人类活动更为重要的活动,就在于,在一场场知性历险中,严肃认真对待教育的哲学家,会像孩童学步那样拥有经验。苏格拉底教师观的原则是有一种“无知”教师。不是因为知识本身背后有什么东西被掩藏,而是因为从他的“无知”中释放出某种平等主义的东西。在苏格拉底启示中,海德格尔似乎才重新想起教育来,特别是大学教育:它“必须自我改变并把握住自己的任务,而不是去自我夸耀一些无关宏旨的鸡零狗碎事情。”[11]

再次,当今大学的批评者大多认为现代大学体系源自洪堡时代,其传统体制渊源可以追溯至中世纪教育体系。这种教育体系自命不凡一直是显而易见的。论者常常批评,前现代的世界观,比较重视个人身上的某些属于自然或者社会的属性,常常根据这类属性在人与人之间有所区辨,比如说,给予老师和学生差别对待,将老师视为为了学生而存在。但是,对现代的思维而言,这种理解缺乏普遍性的科学要求。

据说,从教育的真实原则来看,教师和学生都是为了希求理想生活而进入大学的。如今,论者还认为,“洪堡大学时代”已经过去。大学教育围绕自由的人类精神为条件的自由追求已然转变为一种各式各样的排他教育。换言之,从哲学的角度来看,我们应当期待教育等科学包含的成果能够积极表达平等原则对教育的普遍要求。但是,在当代哲学社会科学中却屡屡受挫。在一种意识形态幻觉中,谈平等,不能不先确定什么“方面”(无论在某个可以指明确定的方面或者在某个有待指明确定的方面,甚至在某个无法指明确定的方面)的平等。

然而,如果说关于人之平等可以与“机会”、“资源”、“选择”或“能力”等多方面取向联系,那么教育哲学面前摆着两条道路可供其选择:对于那些迷恋以个人为本位教育的人来说,教育的首要目标应当承认人与人之间存在无法计数的差异。教育须还原为单个人的自我启示。至于在教育小册子里能否做到为每一个学生设计一套学习课程,则另当别论;与此相反,对于另外一些更能从集体心智之中获得愉悦的人来说,教育目标首先在于一定程度上培育思想、道德和情感的统一。在这种情况下,恰恰是那些最缺乏普遍者精神的个人主义者最需要它。在如此相当不同的两种关于平等的“方面”逻辑中,它会以其中的哪一种发生转变,这取决于它究竟会满足什么样合乎时宜的需要。当哲学意识到关于“人”的这个双重事实,它就已然深入现时代的教育和教学法中。

二、借助教育哲学思想来阐述普通人类理智会如何看待智力皆平等原则

我们称之为哲学家的教育学不构成一门单独的科学。确切地说,它是依靠哲学的概念演绎,并且在自己与别的科学材料相联系方进入教育领域。在教育问题或领域上,哲学家之所以能够添列在教育思想家的行列中,是因为哲学家的反思意识对教育的深刻影响,与许多教育家关于教育的洞见的威力是等量齐观,甚至更大。不仅仅像洛克或卢梭那样贡献过教育论著的思想家能够进入教育思想家的行列,而且一般地说像康德、黑格尔以及海德格尔等哲学家都传递着“我们该怎样去教?”的文化公共意识。实质上,哲学本身就是高明的教育学。哲学思维是“仪器或工具”,[12]任何教育都离不开它。

当然,这并非意味着单单赋予一种逻辑思维能力的教育技术的至高地位罢了。在这里提出的任何教育思想,哲学都绝无半点的自满,相反,在教育问题上存在不同的或复数的哲学理据(如理性、习俗和幻想等)。问题在于,哲学应当是一种综合论。因此,我们所述的关于智力平等的诸观念不是被当做削足适履(现实原则与形式上的理想原则)之用。首先,我们应从“开放的教育”和“封闭的教育”对之加以考察。常常出现的情况是,教育会用假定有其前提的方法来谈论它的基础,或者,直截了当地应用已知的、和已经被承认的事实,来建立它的一般概念和逻辑规定。曾经一度,教育学只是论题取向的(topoi-oriented),而非原理取向的(axiom-oriented)。相反,与此同时,我们能够理解,哲学家的教育学是什么,但我们却无法预先说出它。换言之,我们还不曾碰上任何一种真正的教育学说。对于哲学来说,只有在严格意义上的知识可能存在的地方,才会有教育。这种教育要求研究一种非直接的东西,要求一种从自己异化出的东西。这种异化的要求正是智力创造的表现。从那一刻起,教育秩序慢慢呈现为学院和大学、教学和讲解这些事情。产生它们的那种运动。但不知何人发动,不明去往何方,也不知道什么因素在规定着自己的运动。人们感觉到似乎只有在偶尔悬而未决时教育才能有所前进。有时人们甚至感到,从与我们自己的时代相距最为遥远的教育思想体系一路走来,我们根本不曾碰见什么孔子、柏拉图、卢梭或陶行知之类杰出人物。因为,这些人物并不能用自己的主张,以自觉而周密的方式,有条不紊地实施一项在其真实的人性整体上教育人的教育规划。相反,他们的理论往往与当时实际运行的那种教育或是有着全面的或是有着部分的紧张。

至于,各智力皆平等之所以成为一个明确的当代教育哲学、政治哲学的议题,在很大程度上是朗西埃的激进思想的贡献。他的主张当然也是体现了以相互矛盾的方式把握那四时皆准、唯一正确的教育观念的要求。也是充满争议的。有一种异议认为,人类没有机会将这种主张作为教育体系的基础加以探讨。因为人际相异性是一个自然事实。无论是天才还是通才,个别人所能达到的境界,既不可能借知识传达给所有人,也不可能有一个概念。另一种异议认为:人际相异性完全不是什么自然明证的事实,而是一种价值判断的运用。假若朗西埃的主张对我们不适用,恰恰是因为我们尚未充分地把握它,我们才需要调动起我们有意识的心智。所以普通人类知性总会在哲学中遇到这种或那种矛盾。也没有人能够真正地克服教育的双重性:迈向专业学问和朝向普通教育。值得注意的是,教育理论家在清晰描述当代教育缺乏些什么、以及晚近生发出来的那种需求中哪些是尚未获得满足的同时,他们也往往忽视了那些长久以来一直获得满足的需求。

回溯历史,随着平等概念渐趋成熟,一切教育问题的解决都必须注意到阶级差异或人的能力的不同程度。关于差异,现在好像有两种貌似不同的看法在互相争斗:一方认为,人与人之间的差异是表现在财富多寡、所处的自然环境和社会环境等的外部方面;另一方则认为,人与人之间的差异是在某一个个体内部之生理、体能和智能等特征上的反映。我们有理由认为,两种假说在一定程度上是真实的。但任何一方都不能够达到绝对者的地步。假若要坚持各智力皆平等的原则,就不能忽视在哲学中所谈到的哪种规定性。在这个意义上,对于教育哲学来说,人际相异性,这个原则既可用于论证各智力皆平等的主张,也可以去辩解所有智力不平等的教义。无论透过差异达到平等或不平等,都有其特定的内涵规定。

在所有人都在渴求一种原初的、真正需要的教育的时候,时代的教育方式已发生了深刻的、知识开放性的变化,这方面已经不可能有回头之路。在这种情况下,各智力皆平等是作为知识开放论题之应有之义出现的。惟其如此,它对当代平等概念发展而言便具有了实质性的理想意义。或者说,它其实就蕴涵于“开放的知识”本身的本质之中。一方面,通过开放的知识,我们必定认知到内在于每个人的正确推理和判断能力之思想基础,但同时还能将这个基础用于其他方面,不仅包括对人类的普遍优点、也包括对人类的普遍弱点的评估。

现在,受过教育者和未受过教育者之间的裂缝日小,乃因普遍传播的教育在建造一座平民主义的房子。它意味着真正重要的当代教育手段业已转向扩大知识的传授面、要培养实用能力的方向,如此等等。我们眼前看到的情景是,不同学科开放的多样性不是为了一时之需的愿望,而就是目的本身。[13]因此,在一种传统德雅兼蓄的教育已赴末路的精神世界中,应当扬弃高贵与平民、有知者与无知者之间的现实隔阂。在这种扬弃中,我们直觉了解的各智力平等这个事实,是通过“开放的知识之口”讲出来的事实,而不是别的事实。

三、对西方教育哲学核心论点的历史检视

我们需要适时提及《论历史的起源与目标》。它在晚近研究教育哲学的文献当中鲜有提及,这是职业习惯导致的盲目。可以说,此书的开篇是富有教育哲学意义的。雅斯贝尔斯指出,导致人的精神真正觉醒,是“末世的意识”或“没落的意识”。他把这种社会学现象称为“轴心时代的特征”。他写道,在那个开启的时代,“洞见、教育、改革”是“恢复或第一次营造新的良好状况”。[14]之前,此一观点被雅斯贝尔斯用来诠释大学精神(《大学之理念》)。在观念史上,他强调当今几乎为人轻忽的哲学家的教育学,强调它们与轴心时代意识之间的关系。

根据雅斯贝尔斯的“末世的意识”,孔子、柏拉图和佛陀,这些教育家,他们究竟做了什么呢?雅斯贝尔斯认为,在人类存在整体第一次飞跃之初,这些人在众多国家游学,“在精神上将所有的人都拉了进去”。[15]他们成为谋士,或者导师。从教育的结果看,假若他们没有成功地做到使自己及其谈话伙伴(比如,君主或信众)至少在一个范围内保持某种共同的理解,那就不啻说他们不可能进行一种真正的教育。反之,假如他们赋予自己的教育理想一种现实性,也就是说,他们的作为在这个意义上对于初次创建和构成人民宗教和政治神话深具历史意义,那么,毫无疑问,他们的教育朝向重大的历史目的。在人类生活中,这可算是第一次。人类是“靠当时所产生、所创造、所思考的一切生活到了今天”。[16]

然而,也正是这个第一次,孔子受挫于魏国、柏拉图失败于叙拉古。颇有一些正确的教育观念被扼杀,它们原本蕴含了人类价值的实现。在此,雅斯贝尔斯这种说法意味着什么呢?按照雅斯贝尔斯对如今教育的彻底批判来看,无非是对单纯形式理智的崇拜的批判,无非是对缺乏为伟大的目的实际工作却“自命不凡的”教育的批判。这种教育在所谓科学的严格与无判断能力协调一致的平庸之恶中大放异彩。所以,当今教育需要“回归到这一开端”。返回步伐能够让我们看到,这种时代性实现了怎样的教育理念,以及是什么样的一些目标决定了这种教育存在及其正当性。

在此,对于我们下面所进行的考察而言,我们一开始就颇费苦心地强调,在我们历史上的大部分时间里,教育不平等是我们整个公共文化生活的核心。从某种意义上来讲,肇发于西方教育体系中平等概念也只是到了非常晚近的时候才出现,只是到了现当代我们才捕获了它的思想史论述的构架。

1.古典时期。从古希腊学问与教育的目标看,伟大哲学传统自苏格拉底以来就十分重视教育的危机。苏格拉底采用“哲人的无知”来表达他的至高教育理念,绝非偶然。他也不是唯一这样做的人。在苏格拉底相信天才的资质与愧于在大众中传播智慧之间显然有思想紧张。论者认为,苏格拉底的问答方法表面看上去像是平等地将学生导向“认识你自己”,其实是一种近似指导心术或表演马术的方法。[17]在政治上,也是哲学家驯服君主之心的方法。由此看来,任何时代,哲学家都不能摆脱社会中的各种法则、教育中的各种讲解秩序。而苏格拉底的教育方法,就是“不平等式智力”的教育观,也是后来亚里士多德无从纠正的。亚里士多德的公式“相同者相同对待,不同者不同对待”,是古典时期阐释平等一词的主要含义。平等,在古典思维中,首先须承认人与人之间的差异。然而,若问:人与人之间存在智性差异,那谁更优越呢?我们这里提到亚里士多德式的问题是因为他提出如下观点:“人们在自己的事情上是糟糕的判断者”。[18]这是人的心智构成的现实。论谁更优越,是在一杆没有秤星的秤上秤重。此问题实际上指向那些首先存在着的道德和形而上学目的论之类观念。换言之,智性、心智其实不是一个纯粹属于个体的现实,而是历史的、社会的观念的现实概念。目的论的思考是以放弃将个体理解为一个完整的存在为代价的。在古典哲学观念中,无视一个已生成的生命个体的存在、以及能够知道在心智开发中会涉及哪些关系。

有一个事实是,那些来自现实生活的智力平等的事例(比如,孩子学习某一类言说,并不需要教师讲解人,也早在任何教师讲解人之前)不能在当时的统治意识中得到同样的重视。哲学家的活动执念于古典的性情和教养,流于贵族心态。它满足于只“能”由少数人理解和承担的哲学或思想的事情,因而普遍教化既无必要,也无可能;古典哲学设定,经过各种专门研究和许多的时间,才能把握“理论”。“理论”教育需要辛勤、并仅限于有闲的阶级。于此亚里士多德将“适合于自由人的”和“教育”一词勾连起来。[19]他辩护一种作为知识或智慧的德性概念。与他同时代人和后继者一样,他本能地相信,属于天才的才智无法共有或民主化。

鉴此,让“年轻人”接受“成人”教育看上去非常合乎关于心智的根深蒂固的假设。它坚称,人性差异是本质上而非程度上的。那么问题也就转变为,谁来培育未来的教育家呢?政治德性是否可教呢?毋庸置疑,在苏格拉底的问题式里,即在证明德性可教与否的问题上,他似乎不知道如何把德性理智化,因而表现出平等的提问辩难和君临天下式启蒙的矛盾。当然,假如我们对轴心时代了解深入,并且不断廓清轴心时代的意义,那么,我们就看到,再没有什么问题比这更复杂了。单单精于“希腊的学问”、长于史识或善于数学,还不足以理解形塑才智的多种多样存在形式、构成才智的那些基本概念,以及它们是如何在多种多样的现代学科教育中生发出来等问题。这实际上表明,文化和教育是属于时代的。轴心时代观念岂能是我们后世一切教育的尺度?有意思的是,雅斯贝尔斯的观点一方面似乎认同文明之光来自东方,却因强调西方在过去几个世纪的特异性而秉持光明来自西方的立场。他说,“西方以大量非凡的杰出人物、文学和艺术的不朽作品、最深层的宗教原动力,以及在科学和技术领域的发明创造”[20]缔结西方教育的连续性。于此,拒绝将智性特异性赋予东方民族也是显然的。

但在世界史范围内,人(西方人)的存在所能达到的高度并非能够解释一切人的发展的现实。作为“人类属的发展”,它们仅仅是由人类分散的一小部分,而非依靠全人类来完成的。从历史记录看,“人类属的发展”并非西方独有。三大文化圈都几乎一模一样地出现。在当代社会结构中,“我们只能部分地意识到这些非凡的后果”。[21]在学校体制中引起平等主义的转型,是时势所迫。

2.近代初期与启蒙运动。现在我们大概有充分的理由认为,柏拉图《理想国》以及与其教育一词相联系的理念,是将国家和教育机构达到最大的统一论。可以说,柏拉图笔下的国家与教育相提并论,变成了启蒙思想家嘴中鼓吹的自由教育的“反题”。一方面,在社会历史转变中的教育经受着民众对其所在时代的历史生活的检验;另一方面,实验科学、经济学、社会学取得前所未有的重要地位。它们所强调的是有意识的教育是由社会组织的普遍结构决定的。有论者指出,实验科学的兴起胜过了基督教教化产生后的一切,使基督教以神为参照点的平等思想相形见绌。无论这一观点是否准确,早期的科学家往往是人文主义者圈内的老师和学生群体。现代世界的科学进步却趋向个体性、智能的个性演变。因此,所有平等教育的行为也以个人为本位的教育观以及民主政体提供正当理由为务。当然,在这中间,有矛盾的地方甚多。在鼓吹人的自然不平等之背后,须有另有一套使社会生活可以平顺的人的平等学说来矫正,特别是对智力平等的辩护、宽容。历史往往以此表明“只有平等的教育才能给人们创造一个共同的基础”。[22]

照此看来,如下事实值得注意:自18、19世纪以来,欧洲精英本着启蒙精神和理性主义构建现代秩序,且不论中世纪盛期哲学家手法上会如何垄断自己的学问(例如,据说公元7世纪的教师埃纳斯推荐那些有学问的人士使用密码,用来“防止那些年轻人和愚笨者知晓我们的秘学”[23])。各种教育理念本身随着走出法国大革命式平等的狂热,追求何种教育秩序、社会秩序也发生了重心位移。德国首位著名教育史学家施瓦茨断定,直到19世纪末哲学家洛克一直决定着德国人的教育史研究。洛克所著的《教育漫话》是近代英美教育思想史上的一本奠基性著作。该著的德国译者莫里茨·舒斯特博士认为,“洛克的伟大之处在于:强调教育优先于授课,他的原则——育人优先于教书——让他将重点放在育人之上!”[24]在这种研究之后,我们会形成关于人的观念。然后,作为一种人为的建构,可以将教育平等提升为一项基本人权。

但我们不能仓促论断。因为《教育漫话》不堪承担那个如此重要的年代占据英国人头脑的教育平等的政治指南。洛克原本是想依赖《政府论》、《人类理解论》来揭晓他的意愿,通过教育或教会来劝诫或恐吓潜在的政治不平等主义者。论者也许会不由自主地把这种情况归之为政治上的审慎。但实际上,洛克将平等局限于政治关系,是为了能够约束那种可能使社会陷入一整条鸿沟的文化意识。从其根本主题来讲,儿童问题很重要。事关理论上缩减学校和社会的差别。洛克在多维度中描述孩童与成年人之间的差异。他肯定了儿童尚未具备“自我所有论”意义上的能力。然后,洛克提出了智力能力的标准观念。他所做的是,划定普通人类理性的范围,并由此规定婴儿与这一范围的特殊关系。其结论是,孩童与生俱来得到与成年人的基本平等能力,尽管他们并非生于这种平等观念之中。[25]孩童与成人之间的差异有点过分轻易夸大,因为差异并非本性的,而是不同的人的存在在智性与理性上的数量不同。当然,在社会中,“标准”总是与价值关涉。是故,把特定的一些知识(比如,成人知识)和行为模式灌输或潜移默化给孩子,以此达成预成和谐或一致人格图景,就不重要了。洛克之后,卢梭在《新爱洛伊丝》及《爱弥尔》中有关儿童教育的文字表达了同样的深切关注。另外,洛克还看到,规定一个智能的标准还不够。这个标准,必须得到说明和证成,以此来填补在确定同一人群中出现的无知的深渊或无底洞。假如高于某一标准的人的能力之间存在差异,且这差异可对实践目的产生影响,那么一种实体高于而非低于这一标准的事实,对于社会和政治组织的基础来说,依然有无与伦比的重要性。[26]

当重视感觉的英国哲学散布到日耳曼的时候,情况就大为不同了。两者似乎属于两个不同的时代。正如我们所知,《人类理解论》自始至终对康德等人来说都是非常重要的著作。然而,康德和洪堡却都是从“成人”而非“儿童”概念得出他们的教育思想。其中,康德认为,“我如何用强制培育自由?……不接受教育的人就不知如何享受自由。”[27]启蒙思想家很快就接受了这一令人生畏的观点。由此导致教育对人的理解力以及个人意志的强调。在康德作为哲学系系主任时,他教授了“实用教育学”。他赞赏巴泽多关于“实用性是常识的判准”,“‘有用’的东西才能作为教学的内容”的观点。[28]从此意义上,对我们所关心的涉及教育、儿童的问题,康德诉诸经验之于知识之首要性解释了其中的关键环节。

不过正如前述,重视感觉的英国哲学一旦在德意志站稳了脚跟,就皈依了新的信仰。哲学家也就成了形成统一国家的一种统治力量。这便导致了黑格尔对康德的教育理念的批判。对黑格尔而言,康德的教育哲学是汲取平庸而平淡无聊的东西。那种“知性不可超越经验”的学说迎合了近代教育学的叫嚷,标志进入“实际练习和实用教养”的世界。这意味着说,经验是首要的知识,“理论的洞见对于公私生活中的干练精明,则甚至有害。”[29]正因如此,黑格尔的科学的教育理念强调重新烙上希腊教化的印记——用科学的教育形塑人的行为品质。因为,如果教育是把某一个单个个人当作对象,通过一系列努力,把他塑造培养出来,那么,科学就是这种发展形成过程的体现。教育则是一种向科学发展表示感谢和忠诚的举动。如果没有对这种发展形成过程感谢和忠诚,那么科学不仅会“缺乏一种普遍的可理解性,而且给人一种假象,仿佛它是少数人的私传秘学”。[30]黑格尔表示,科学是“公开显白的”、“可理解的”、“能够被学习”的,让不可理解的、非“全人类的财富”来充当培育人的心智的努力是个悲哀的事。[31]黑格尔进一步认为,“科学的可理解的形式是一条呈现在每一个人面前、为每一个人平等制定的走向科学之路,而意识在走向科学时提出了一个正当要求,即科学应该通过知性过渡到一种理性知识。因为,知性是一种思维,是一般意义上的纯粹自我,而可理解的东西或知性的东西是一种已知的常识,是科学与一种非科学意识的共有物,正因如此,那种非科学意识才能够直接进入到科学之内。”[32]最后,黑格尔不由自主地放弃了对科学的垄断或禁令,他所阐述的“教规”是:通过教育,单个人的特殊性、个别的自我成为普遍的自我。[33]其关键是提高人的理性能力,从感官的关注到敏锐的判断,从想象力到认知能力。

值得注意的是,正是上述观念的发明人向有学问的同时代人展现了他们动荡时代的恰当教育概念。在追寻真理和科学的途中,欧洲社会因眷念“适合少数人”教育、因撞上市民社会个人主义欲壑难填的礁石而受阻。在这种情形下,欧洲民族曾创造出诸如社会有机论、整体主义去表达这种感受。当然,通过这种精神洗礼达到“哲学的崇高”,必然也使哲学缺乏必要的物质力量,不足以把一个从私人生活需要出发的市民社会聚集转变成真正的政治社会。在这个时候,黑格尔为普鲁士国家世界提供了后者所缺乏的这种核心机构。在他那里,精神世界的普遍性是理解教育的枢机。这种通过教育实现“共同的人类理解”的观念此前尚处于半知半觉的昏暗之中,而今从黑格尔那里得到了实质,成为一种吸引17、18世纪的理性主义者的现实力量。这就是他们拥戴平等主义知识观的前奏。

当然,我们不应该照着描绘一所现代学校的方式来描绘它。当论者提出平等教育究竟位于欧洲的什么地方时,这样的问题显然是假定性的。既不存在一种古希腊时期的概念,也不存在一种启蒙时期的概念。事实是,从开放的知识体系本意上讲,平等主义是新的教育理念,但它竟然是与一种表达文化国家主义及其重构社会距离的手段结合起来,与从反直观的或先验理性的教育前提中推论的各门科学结合起来,并由此变得相当晦暗不明。所以,一位西方哲学家将自己视为受过教化启示而与普通人不同的精英,恐怕是一件再正常不过的事情。他们凭着自己的“高等教育”自诩为社会天然领袖。他们的教化被认为是其与生俱来的良好出身和幸运境况在文化上的表征。这种倨傲者实际上是教育多层面历史的一个重要向度。一部追求卓越教育的衰败史也常常是常识、良知无效化、去活化和共同的人类理解遗忘史。在当代社会转型和政治预期中,教育不平等可见一斑。

3. 教育的当代突破:智力平等的政治乌托邦。追求卓越乃是教育贯彻自身原则的彻底性标志。卓越者,从其定义来看,即意味着向平凡者敞开它的道路。因此,如果揭示卓越者之某种集体选择机制,那就需要遵循关于人的观念之相反相成的逻辑:或在平凡之中找到不平凡,或将不凡归为平凡。作为一条规律,任何一种选拔卓越人才的标准都一定会对未来的“达标者”设置逾越的障碍。特别是当相关的学术标准“无论用何种办法都难以掌握的时候”。[34]

从另一个角度看,任何一种社会标准都只是某个时期伟大教育思想家们所设定的种种原则的逻辑发展。实际上,这个社会标准系统既不会囊括个体潜能之所有也不会因其终结而扼杀这个潜能。因为新的标准意味着新的平衡会迅速建立起来。既然在今天高等教育所面向的不只是少数社会阶层里面具备一定资质的人,而是整个人群里面能力具备的人,那么,那种仅仅触及心智外表的测试标准必然压制着真正的“达标者”。因此,当今时代正是面临教育危机的时期。一个核心的问题是,与数量庞大的大众相联系的那种现代社会治理秩序和大众高等教育业已获得相当普遍认可。学校或教育机构俨然成为嫁接秩序和社会进步的桥梁。如果传统社会不存在大众教育问题,不会有人去追求大众教育教化,那么大众脱离教育教化就会使社会变得封闭。与此同时,在现代社会治理秩序中,大众教育成为追求进步者和追求秩序者共同的意旨。问题首先在于,教育教化是否能够以人数扩张、扩展或缩减、削弱为转移。在启蒙运动中,许多人相信,不受教育的人,就会被认为是没有能力的人。教育应该给大众带来自由而非新的钝化或奴役。但他们中的多数人并非相信存在着一种沟通社会秩序和稳定进步桥梁的所谓“大众教育”。在这个意义上,今天,须追问:假若一种教育理论据称要激发人们的自由,却只能采取束缚和驯导自己的理解力,从而无法避免将教育变成体制中的杂技般的高超技巧表演,那我们还能拿它来全面地教育孩子吗?

面对这样的问题,当年,洪堡提出了智力层级原则。他说,“在基础阶段,学生应学会跟随老师的思路;在知识课阶段,学生应学会自学,老师越来越显得多余;在大学阶段,学生应提升精神创造力,老师支持和引导学生的研究工作,让学生合理享受自由。”[35]在此,洪堡所明确表态的教育观念,如果与科学或人道主义背离,就可能授人以柄,或被后人用来批评它:为什么人们必须认可智力的层级原则呢?为什么教师的讲解在基础阶段就不是多余的,而后,老师越来越显得多余?如果那些讲解不是多余的,那么它所起的是什么作用?看起来,在洪堡的心智中,有一种启示,无等级秩序则无教育系统。洪堡也希望充当哲学家的角色。但他是梦想自己坐在处于时代风云际会的杏坛上,用缰绳驾驭它前行的。

至此,我们也许可以说大体上概括了教育哲学思想传统关于精英教育的实质以及历史背景。这里,还要提一下的是,具备历史远大眼光者并非是那些敦促人们去关心教育的经济化、大众化的人。最重要的原因是,他们尤其默认人与人智力不平等之下的教育立场。如果说这样的教育观念只是钳制了人与人原本相当不同的智力多种取向,那么我们大可怀疑,是否值得我们为它付出代价。早在1818年,鲁汶大学的法国文学外教约瑟夫·雅科托就表明:低等智力和高等智力的划分促成了现代教育。但是,对于这种现代教育,人们往往还是将它理解成一种等级教育,一种直接或间接的贵族教育、审美教育、政治化的教育。在它下面,智力或心智被优雅理论覆盖,但这些教育产物却不曾深入其他阶层的心灵实质。[36]

除此之外,雅科托面对不平等之教育系统,只是关注经验的或实验的理智能力。他的教育方案是以经验主义为基础的。最重要的是,所谓公认的智力秩序应该维护每个人所具有的智力平等感。雅科托相当于哲学实验的课程报告追寻的亦是同样的目的,但视角有所不同,关键的问题是,作为我们的最高教育原则和智力秩序的正当性的内容是源自哪里?不管怎样,须追问:在我们意识到它们的时候,对于雅科托而言是不言而喻的呢,还是历史的产物呢?雅科托觉得,到今天,我们再也无其他教育观。任何一个教育体系都被压缩在一种学问与无知、博学的心智与无知的心智之间。[37]即使辨证教育,也无法通过经验发现自己非黑即白的根本缺陷,更无法渗透到它的现实根基。棒喝之下,很多人同情雅科托的普遍教育法。在当今时代,朗西埃看到,有成千成万的工匠艺人和农民比大学教授们更聪明、更自然。[38]就他们的工作(英语里成果和劳动是同一个词“work和works”)来说,他们之间的智力是“一样”的。既然如此,无论是教授还是学者都无力担当智力解放的任务。朗西埃建议我们,只有当教学切断了诸种旧的教育学的逻辑,并因而放弃教师或各种代表政府的讲解人所具有的传统讲解之特权地位,我们才能指望教师们可以承担起人的解放与社会的解放的重任。[39]如同卢梭的所思所想一样,雅克托及朗西埃把平等主义的原则置入理智活动中,鼓励学生发表自己的见解,颇有今天大家常常说的批判性思维气象。

在目前这个事例里,问题就显得越发重要,因为追求平等的那种激情已经远远越出教育领域,蔓延到整个社会领域。近代早期批判的、思辨的哲学复兴和繁荣确实大多见之于大学之外和所谓的自由教育之外。随着大众社会的来临,随着在欧美大众高等教育取代了大学精英主义,通过大学教育促进社会平等的理念遭遇了激进政治追随者的捧杀。借助对大学教育针砭时弊的立场,他们也想为智力平等提供另一种批判立场。从尼采到列奥·施特劳斯、从海德格尔到阿伦特,他们都是现代大学理念的激进批判者。但是,甚至到今天,轴心时代的教育理论所提出的问题尚未完结,我们已经注意到,无论是精英主义还是大众主义,都无助于任何有益于返回步伐的宗旨,为了寻求一种严肃教育的素材,我们又能转向何方呢?假若符合严格意义上的智力的教育,以智力本身发展为宗旨的教育,又是完全不可能的,那么哲学怀疑主义、虚无主义便会趁虚而入,把“天才”或个别天赋孤立起来的伟大梦想,岂有可能!

后现代之哲学地平线已被“大众的本能”挡住。现代知识状况表明,尤其不可能出现以下情形:歌颂大众社会的劳动,以及教授或文人转变成工人或光荣劳动的歌颂者。后现代教育理论只能读些宗教经籍。劳动不是也不可能是光荣的。不仅如此,劳动之类的实践教育,由于它要求得到自然理性的经验协助,并不真正属于可以在学校体制里进行的那样子的教育。对后现代教育来说,这种教育行为首先是宏大叙事及其文不对题。离开哲学的领地后,大众高等教育的角色,从而也是当代意义上的教育的角色,被缩减为某种微不足道的东西。不再纠缠于哲学是否优先于民主之类的问题。和这种进程相对的,便是以一个国家化、职业化的分级教育的宏大系统来解读其运作。对于致力于和睦政府构建的学者来说,大众高等教育的道德滑坡突出了这种信心。马克思犀利的研究《黑格尔法哲学批判》揭示了,像黑格尔这样的旧教育信仰者向我们呈现的国家理论中,真正的矛盾在于,官僚政治中的官员不再觉得他们能够理解权力的运作。其结果,“道德教育和思想教育”在官僚政治中陷于疲软。[40]

福柯、利奥塔等后现代诸公是马克思的批判情绪的传人。他们不再期待对公共生活施加影响。《后现代状况:关于知识的报告》对此做出了高声的拒绝。他们对民主根基动摇的现代世界的无望有共同的感受,但是,他们没有想到,推翻人们对知识价值公认的秩序恰恰成为获取人的智力力量的真正运动。与洪堡大学理念中的情况不同,大众高等教育完全不是通往智力解放的手段,而是对无法达到智力解放的慰藉。今天看来,智力解放正是当年洪堡所描绘的那种成年教育,竟然如火如荼地开展为未成年教育。这个时候,过错在哪里,教育的远方在哪里?此问题令数以百万计的人迷惑。我们的结论是,教育酷似孩子,只能盲目探索,去实践,去做猜谜。但如是断言,并非是今天有文化的人所能期待的一切。

结语

今天看来,我们考虑教育体制在社会中的角色时,必须明确界定哪些方面受到了平等这项要求正在不断扩大范围的影响。人们正感觉到,各种学校系统的不断改革,只是为了逢迎这个歧视社会的存在。根据千篇一律的人的智力分层,每个值得关注的“更深层次的其他智力要求”仍然是边缘化的。在天资、灵性和创造力这些重要的问题上,国家似乎无计可施地默认不平等存在。比如,学生无师自通的见识和自由探究的教学实验受到严格限制。对于“逃离歧视社会”而言,当今的人们无法仅凭置身于大学的围墙内就能确保自己的安全。他们必须找到伟大的教育家。然后,伟大的教育家能够培育伟大的政治家。当代哲学家眼中的教育学比以往更加坚决地告诉我们,我们不能放任由享乐经济、文化资本内化了的利益竞争原则,这些原则是揭橥教育机构如何盲目却冒充目明之迎合社会不平等的根源。今天的教育应该注意到,它那套系统、那套智力不平等的系统,是对开放社会手段的威胁和考验。它无法保证每个人行使检验同等能力一定会成功。反过来,教育在各个国家获得显赫地位不仅建立在卓越追求和平等追求的深刻一致上。无论在实践中表现如何,教育改革者都理当把一种想象中的新教育模式推向前台。这种模式应当无视信仰、财产、智力、性别、肤色和种族之间的老套区别。假若我们必须去探究人类理智能力,我们将接受这样的假设:各智力皆平等。承认之,则相当于说出教育和人的解放的“福音”。

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原文刊于《教育研究》2021年第5期